Інклюзивне навчання

Ставлення суспільства до людей з особливими потребами є певним мірилом його цивілізованості. У Спарті дітей з інвалідністю скидали з високої скелі, у Франції – віддавали в жертву, в Греції та Римі – позбавляли цивільних прав і прирівнювали до божевільних. Проте з історії відомо, що ще з часів Київської Русі слов'янам було властиве милосердне ставлення до людей з тяжкими вадами фізичного та психічного розвитку. Володимир Мономах у своєму заповіті дітям писав: „Всего же более убогих не забывайте,  но,  насколько можете, по силам кормите и подавайте им."

На жаль, до сьогодні існує тенденція розглядати інвалідність як вирок — вважається, що раз так склалася доля, людина не може розраховувати на повноцінний розвиток із суто медичних причин. Звідси нібито логічний, але нелюдський висновок: інвалідам не потрібно створювати умови для розвитку, активної суспільної діяльності, освіти. Їм треба дати пенсію (виходячи з можливостей нашої країни, досить невелику) та медичну допомогу (зважаючи на те, що ця сфера досить успішно комерціалізується, допомогу умовну). А далі діти-інваліди — це проблема їхніх батьків, персоналу інтернатів та Пенсійного фонду.  

Тим часом у розвинених країнах інваліди мають не лише право, а й можливість вчитися у школах разом зі здоровими дітьми. Для інвалідів пристосований громадський транспорт, будинки обладнані так, щоб людина на візку могла легко заїхати до аптеки, книгарні чи кінотеатру.

В Україні є діти, які не мають права отримувати освіту, адже їм поставлено діагноз « ненавчувані ». Тим часом психологи та працівники сфери корекційної педагогіки стверджують, що дітей, цілковито нездатних до навчання, не існує. Більш того, якщо дитина з особливими потребами вчиться у колективі звичайних здорових дітей, це позитивно впливає як на дітей-інвалідів (їхній розвиток пришвидшується, в майбутньому їм легше стати повноцінними членами суспільства), так і на інших дітей (вони стають більш терпимими, толерантними).

У Декларації про права інвалідів стверджується, що інваліди мають

ті ж самі основні права, що й їхні співгромадяни, а інвалідність є не

медичною, а соціальною проблемою, проблемою прав людини. У Конвенції про права дитини окреслено, що наявність інвалідності в дитини є підставою для захисту від дискримінації, а «неповносправна в розумовому чи фізичному відношенні дитина повинна мати повноцінне й достойне життя в нормальних умовах, які сприяють зростанню впевненості в собі та забезпечують її участь у житті суспільства… Дитина інвалід має мати повноцінне і гідне життя в умовах, що забезпечують максимальну самостійність і соціальну інтеграцію» [9].

На сучасному етапі суспільство «прийшло» до визнання та ствердження права осіб з порушеннями психофізичного розвитку на повноцінну участь у суспільному житті і намагається усвідомити необхідність створення умов для повноцінної реалізації цього права.  Освіта дітей з особливими потребами повинна передбачати включення їх у загальну діяльність спільно з іншими дітьми, починаючи з дошкільного віку. У зв’язку з цим було розроблено  проект «Про порядок організації навчання дітей з особливими освітніми потребами». Цей Порядок визначає організацію інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітніх  навчальних закладах відповідно до Положення про загальноосвітній навчальний заклад, затвердженого постановою Кабінету Міністрів України від 27 серпня 2010 р. № 778.     

   Метою інклюзивного навчання є реалізація права дітей з особливими освітніми потребами на освіту за місцем проживання, їх соціалізація та інтеграція у суспільство, залучення сім’ї до участі у навчально- виховному  процесі, включення їх у середовище здорових, а далі й у широке суспільне життя. Звідси й поняття "інклюзія", що означає "включеність", "інклюзивне навчання" - навчання у середовищі здорових.

Інклюзивне навчання передбачає навчання двох-трьох дітей з особливими   освітніми потребами у класі разом зі здоровими ровесниками, де для них створюються необ­хідні особливі умови. Для того, щоб дитина (а це може бути і розумово відстала) просувалася у навчанні, на основі вивчення її психологічних особливостей склада­ється індивідуальний навчальний план, за яким з нею працює асистент педагога. За необхідності можливі окремі заняття з асистентом, а разом із класом дитина відвідує деякі заняття. Якщо інтелектуальні можливості дитини дають їй змогу засвоювати програму загальноосвітньої школи, вона навчається разом з усіма однокласниками, користуючись за потреби допомогою асистента.

Психолого-педагогічний супровід комплексний і передбачає не тільки підготовку педагогів і психологів до роботи з особ­ливими дітьми, а й до роботи з сім'єю, яка виховує дитину з особливими потребами і має стати активним помічни­ком педагогів у її вихованні і розвитку. Варто наголосити, що інклюзивне навчання ставить високі вимоги до батьків як учасників корекційно-педагогічного процесу. У тих країнах, де воно набуло розвинених форм, батькам, які несумлінно виконують свої зобов'язання, може бути відмов­лено в такому навчанні їхньої дитини.

Досягнення успішного інклюзивного навчання дитини з особливими освітніми потребами у загальноосвітній школі - це програма максимум, реалізація якої відбува­ється поступово і поетапно разом із розвитком суспільних цінностей, їхньою гуманізацією. Кінцева мета - включеність у загальний навчальний простір, а далі і в суспільне життя — досягається через різні форми часткового включення. Тому поряд із поняттям "інклюзія"  існує ширше по­няття — "інтеграція". Це і створення спеціальних класів для дітей окремих категорій при загальноосвітній школі чи груп у загальноосвітніх дитячих навчальних закладах, і часткове перебування дитини з особливими освітніми потребами у загальноосвітньому класі чи групі дошкільного навчального закладу, і спільне проведення дозвілля та позакласних заходів. Усе це має одну мету - наблизити дітей різних категорій: одних навчити жити у широкому соціумі, інших - бачити і розуміти проблеми тих, із ким доля обійшлася жорсткіше, вміти їм співчувати і допомагати.

Спільне навчання має не лише гарантувати право дитини з порушеннями психофізичного розвитку не бути ізольованою від інших, а й забезпечити їй можливість відвідувати ту школу, яку б вона відвідувала, коли б була здоровою. Основний принцип інклюзивного навчання — якомога менше зовнішньої і якнайбільше внутрішньої диференціації.

Прихильники спільного навчання вирізняють такі позитивні сторони інклюзивних процесів:

— стимулюючий вплив більш здібних однолітків;

— можливість у ширшому діапазоні ознайомлюватися із життям;

— розвиток навичок спілкування та нестандартного мислення (як у дітей з особливостями психофізичного розвитку, так і в їхніх здорових однолітків);

— можливість виявлення гуманності, співчуття, милосердя, терпимості у реальних життєвих ситуаціях, що є ефективним засобом морального виховання.

Відзначаються також зниження небезпеки розвитку снобізму в успішних дітей в умовах виділення їхньої винятковості, зникнення страху у здорових дітей перед небезпекою можливої інвалідності.

Утім, зазначаються й перешкоди та складнощі, що виникають під час інклюзивного навчання — це, зокрема:

— неоднорідність контингенту у класі створює проблемні ситуації, зокрема учням, які добре навчаються, позбавляючи їх можливості просуватися у навчанні швидше, сповільнюючи  процес зростання здібних учнів;

— діти, які мають труднощі у навчанні, перебувають у невигідних та несправедливих умовах конкуренції, вони не отримують необхідної уваги;

— перед вчителями постає складна моральна проблема: кому недодати уваги, турботи, часу?;

— країні необхідні громадяни, котрі мають інтелектуальний потенціал.

 Для забезпечення ефективності навчально-виховного процесу наповнюваність класу з інклюзивним навчанням становить не більше як 20 учнів, із них:

·     1–3 учнів з однорідними вадами розвитку: розумовою відсталістю, порушеннями опорно-рухового апарату, зі зниженим зором, слухом, затримкою психічного розвитку та інші;

·     не більше 2 дітей: сліпих, глухих, з тяжкими порушеннями мовлення; дітей із складними вадами розвитку (порушення слуху, зору, опорно-рухового апарату в поєднанні з розумовою відсталістю, затримкою психічного розвитку); діти, які пересуваються на інвалідних візках;

Кількість учнів у класах з інклюзивним навчанням може бути зменшено за рішенням органів місцевої виконавчої влади та місцевого самоврядування.

 Оцінювання навчальних досягнень учнів з особливими освітніми потребами здійснюється за критеріями оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти та обсягом матеріалу, визначеним індивідуальною навчальною програмою.

          Система оцінювання навчальних досягнень учнів повинна бути стимулюючою.

Серед педагогічної громадськості нині чи не найпопулярнішим є слово "інтеграція". Справді, процес інтеграції дітей із порушенням психофізичного розвитку в єдиній освітній системі торкнувся як спеціальної школи, такі загальноосвітньої масової. Відтак кількість цих дітей у спеціальних школах-інтернатах помітно зменшується (в Україні щороку зменшується на 1,5–2 тисячі  вихованців інтернатних закладів для дітей з особливими освітніми потребами, а в загальноосвітній неухильно зростає.

 Це пов’язане з їх інтеграцією у звичайні школи.             

Це не може не викликати напруження в обох типах шкіл, особливо — у загальноосвітній, бо не всі діти знаходять тут необхідні їм умови навчання. Отже, зростає кількість таких учнів, які формально відвідують школу, не отримуючи необхідних знань і розвитку. Звідси збільшення дезадаптованих до суспільного життя серед дітей і молоді, зростання злочин­ності, різних особистісних розладів. Ланцюжок всіляких негараздів, які беруть початок з невирішених шкільних проблем дітей з психофізичними порушеннями у загально­освітній школі, можна продовжувати. Проте краще ці проблеми вирішувати. Виникає запитання, чи справді потрібна інтеграція, якщо вона приносить шкоду? Якщо ж вона корисна, то, виходить, ми щось робимо не так?

Процес інтеграції дітей з психофізичними порушен­нями - не проста зміна форми організації їхнього навчання. Це явище значно ширше за своїм змістом і пов'язане зі світоглядними змінами у людській спільноті, які прой­шли довгий шлях.

Відомо, що батьки завжди болісно сприймали необхідність віддавати дитину до інтернату, і за відсутності якоїсь альтернативи часто ігнорували певні проблеми у її навчанні і розвитку, що за­лишало значну частину дітей поза спеціальною школою, а отже, позбавляло їх допомоги у навчанні і розвитку.

Поступова зміна ставлення до людей з психофізични­ми порушеннями яскраво відобразилася й у визначеннях. По тому, як у різні часи називали дітей цієї категорії, можна простежити як еволюціонувало суспільство у став­ленні до них.

У середині двадцятого століття їх ще називали дефек­тивними. Сьогодні вживання цього поняття неприпустиме, воно сприймається як виключно лайливе. Раніше ж у ньому не вбачали нічого образливого, а просто виходили з розуміння дефекту як певної "поломки" в організмі. На зміну згаданій назві прийшла інша — "аномальні діти", тобто такі, що більшою чи меншою мірою відхиляються від норми розвитку. Звернімо увагу на те, що ці назви, хоч і відображають суть явища, все-таки роблять наголос на недоліках дитини. Так виникає підстава бачити у ній лише негативне і нехтувати її правом на той рівень розвитку, якого вона могла б досягти в оптимальних умовах навчання, виховання і входження у суспільне життя.

Процес визначення понять триває. Намагання уник­нути негативних, дискримінаційних акцентів у назвах зумовило появу багатьох нових, часто суперечливих, не­точних за змістом, коли губиться суть явища, яке вони відображають. Саме до таких визначень належить широко вживане сьогодні поняття "особи (діти) з особливими потребами". Не зовсім точне воно у випадку, коли гово­рять "діти з особливими освітніми потребами". Останнє у нас стало найуживанішим. Тим часом поняття "діти з особливими освітніми потребами" логічно могло б бути віднесеним і до дітей, які вирізняються талановитістю, спеціальними здібностями і потребують індивідуалізації навчального процесу.

Поряд із названим визначенням вживається чимало ін­ших: "діти з обмеженими можливостями здоров'я", "діти з особливостями психофізичного розвитку". Далі вживати­мемо поняття "діти з особливими освітніми потребами", маючи на увазі, що воно стосується усіх дітей, які з різних причин мають труднощі у навчанні та потребують спеціаль­ної корекційної допомоги для засвоєння знань і розвитку.

Принциповим є диференційований підхід до форм інтеграції дітей з різними порушеннями психофізичного розвитку. Інтеграція кожної категорії дітей має свої проб­леми, без вирішення яких не можна домогтися якісних результатів. Справді, одна справа навчати дитину, яка має вади слуху, а то й зовсім не чує, інша - дитина з вадами зору. Свої проблеми мають діти з порушеннями розвитку мовлення. Особлива категорія дітей з порушеннями інте­лектуального розвитку. Ці діти теж різні й у них різні мож­ливості навчатися, адаптуватися до життя в суспільстві, праці. Особливо складні проблеми мають діти з порушен­ням опорно-рухового апарату. Найчастіше це діти з цереб­ральним паралічем. Чимало з них має зниження інтелекту тією чи іншою мірою. Проте є діти і з високим інтелектом, творчо обдаровані, хоча рухові ускладнення, в тому числі й мовленнєвого апарату, накладають відбиток на форму­вання їхньої психіки, що потребує відповідної корекції.

Звернімо увагу на досвід тих країн, які вже тривалий час практикують інтеграцію дітей з особливими освітніми потребами. Наприклад, у США були введені такі пока­зання і протипоказання для інклюзії розумово відсталих дітей у загальноосвітній клас. Зокрема, рекомендувалося включати дитину у загальноосвітній клас, якщо проблема в її розвитку виявлена рано, на початку навчання; якщо проблема незначна і непомітна за межами школи; якщо вона обмежена однією галуззю діяльності; якщо лікування не потребує складного обладнання; якщо дитина добре спілкується зі здоровими ровесниками; якщо вчитель хоче і може працювати з особливою дитиною, а сім'я здатна цьому сприяти.

Натомість до інклюзії ставляться обережно, якщо дитина дорослішає, а проблема ніяк не вирішується; якщо вона дуже складна і стосується не тільки навчання, а й інших сторін життя дитини; якщо легка розумова від­сталість поєднана з розладами поведінки; якщо стан дитини потребує складного медичного обладнання або спеціальних навчальних методик; якщо виникають труд­нощі у встановленні контактів зі здоровими однокласни­ками; якщо педагог не згоден працювати з такою дитиною.

Який же досвід упровадження інтегрованих форм навчання у нашій країні?

Найперше, що було зроблено на цьому шляху, стало створення можливості для батьків не віддавати дитину до спеціальної школи-інтернату, а навчати її за індивідуальною програмою у загальноосвітній школі за місцем проживання. Порядок індивідуального навчання таких дітей у загально­освітній школі регламентований відповідним Положенням, затвердженим Наказом МОН України № 732 від 20.12.02 та Наказом № 797 від 15.10.04 р. "Про внесення змін до Положення про індивідуальну форму навчання в загально­освітніх навчальних закладах". Згідно з цими документами учні початкової школи, "які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку", мають право 10 годин на тиждень індивідуально навчатися. Потребу дитини в ін­дивідуальному навчанні та відповідну програму визначає психолого-медико-педагогічна консультація.

Зрозуміло, що цього кроку було недостатньо для вирі­шення проблеми. По-перше, реалізація індивідуального навчання відповідно до названого Положення потребує великих коштів, справжній обсяг яких неможливо перед­бачити, оскільки непередбачуваною виявилась і кількість дітей-претендентів на цю форму навчання. По-друге, у загальноосвітній школі не було створено умов для індиві­дуального навчання дітей з різними порушеннями психо­фізичного розвитку за спеціальними програмами, а педа­гоги загальноосвітньої школи часто не підготовлені до роботи з цими особливими дітьми.

Дуже довільно тлумачиться поняття "індивідуальне навчання". В одних випадках дитина, котра не заважає навчальному процесу, залишається у класі, користуючись індивідуальною увагою педагога чи залишаючись на до­даткові заняття у позаурочний час. У більшості випадків такі діти недостатньо включаються у роботу на уроках, а часом через хворобливі зміни поведінки починають пору­шувати дисципліну. Тому частіше їх переводять на заняття з педагогом удома або у школі після уроків. Як показало наше дослідження, понад 60 % дітей з особливими освіт­німи потребами навчаються поза класним колективом: з педагогом удома чи у школі у спеціально визначений час. Це грубе порушення умов навчання дитини, оскільки позбавляє її дитячого колективу і не має нічого спільного з принципами інклюзивного навчання, бо ніякого вклю­чення у середовище здорових не відбувається.

Дослідження також показало дуже низьку якість індиві­дуального навчання. Очевидно, це одна з причин того, що батьки, оминаючи психолого-медико-педагогічну консуль­тацію, віддають дитину з психофізичними порушеннями у загальноосвітню школу. У небажанні батьків отримати для дитини статус такої, котра має особливі освітні потреби, є й те, що у нас вочевидь знецінюється якість освіти, адже дитині з початковим рівнем навчальних досягнень, які не забезпечують наступності у засвоєнні знань, видається доку­мент про освіту загального зразка. Ці діти, так би мовити, розчиняються у контингенті учнів загальноосвітньої школи і збільшують кількість тих, хто не може засвоїти навчальну програму. Відтак, наприкінці навчання у початковій школі більшість таких дітей не навчилася читати, писати, рахува­ти.

 Отже, індивідуальне навчання потребує вдосконалення, а таке, яким воно є сьогодні, ніяк не можна назвати кроком до інклюзії. Це скоріше крок назад до тих далеких часів, коли спеціальне навчання ще не було обґрунтоване нау­ково і методично. Виправданням цьому є те, що батьки, захищаючи свої права, не могли чекати ґрунтовніших змін.

Проте інтеграційний процес продовжує розвиватися й удосконалюватися. Сьогодні активно обговорюється проект "Положення про спеціальні класи для навчання дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумо­вого розвитку у загальноосвітніх навчальних закладах". Зрозуміло, що ефективність класів залежатиме від того, наскільки в них реалізуватиметься необхідний зміст, методи і засоби навчання, а також забезпечення кваліфі­кованими фахівцями.

Запровадження спеціальних класів — це створення в одній школі двох шкіл: спеціальної і масової, що дасть змогу вирішити актуальну проблему - можливість вихо­вання дитини не в інтернаті, а в сім'ї за участі батьків у корекції недоліків її розвитку. Часткове зближення дітей з психофізичними порушеннями та їхніх здорових ровес­ників досягається через позакласне спілкування, яке може набирати різноманітних форм.

Зрозуміло, що оптимальними умовами для створення спеціальних класів у загальноосвітній школі є густа мере­жа шкіл, яка буває у містах. Тут завжди є достатня кіль­кість дітей з однаковими проблемами розвитку для того, щоб забезпечити створення спеціального класу з 10—12 дітей. Окремі школи можуть спеціалізуватися у навчанні певних категорій дітей, наприклад, із затримкою психіч­ного розвитку, з розумовою відсталістю, з церебральним паралічем, адже кожен тип порушень потребує особливих умов, які одночасно в усіх школах створити важко.

Спеціальні класи, безумовно, не будуть єдиною формою навчання дітей з особливими освітніми потребами. Існу­ватимуть і спеціальні школи, які у переважній більшості не можуть не бути інтернатами. Вони, маючи потужні педагогічні колективи і великий досвід навчання та вихо­вання дітей з різними порушеннями психофізичного роз­витку, відіграватимуть роль методичних осередків, що надаватимуть допомогу тим, хто працює у спеціальних класах або навчає дітей індивідуально.

Індивідуальне навчання з усіма його вадами ближчим часом удосконалиться через введення посади асистента педагога (один на два класи), який опікуватиметься дітьми з особливими освітніми потребами, що відвідують загально­освітні класи. Це буде значним кроком до інклюзивного навчання. Таким чином, урізноманітняться форми нав­чання дітей згаданої категорії, завдяки чому батьки змо­жуть робити свідомий вибір. Можна сподіватися, що це спонукатиме їх не приховувати проблеми розвитку дітей, а, звернувшись до психолого-медико-педагогічної кон­сультації, отримати законне право на реальну корекційно- педагогічну допомогу дитині.

Інтеграція дітей з особливими освітніми потребами у єдиній освітній системі, яка незворотно входить у сього­денне життя загальноосвітньої школи, ставить нові завдання перед педагогами, практичними психологами освіти.

Одне із найважливіших завдань у налагодженні якіс­ної допомоги дітям з особливими освітніми потребами — це виявлення їх серед тих, що мають труднощі у навчанні. Під час вивчення таких дітей педагог щільно співпрацює зі шкільним психологом, складаючи психолого-педагогічну характеристику дитини для обстеження її у психолого-медико-педагогічній консультації та отримання права на спеціальну корекційну допомогу.

Винятково великого значення набуває робота з бать­ками дітей, які потребують спеціального навчання. Саме у школі батьки можуть вперше почути про консультацію, і від педагога, і від шкільного психолога залежить, будуть вони її боятися та уникати, чи скористаються її порадами і допомогою. Підвищення педагогічної культури батьків - важлива умова забезпечення ефективного навчання дітей з особливими освітніми потребами.

Не менш важливою є і підготовка батьків здорових дітей до навчання їхнього сина чи доньки разом із тими, що мають психофізичні порушення. Досвід переконує, що батьки у переважній більшості ставляться до таких дітей співчутливо. Проте є й випадки неприйняття. І спілкуючись з інвалідами, ще раз переконуюсь , що вони відкриті до спілкування, тягнуться до нас, здорових. А ось ми , здорові, не завжди відкриті  у ставленні до інвалідів: боїмося зайвих проблем, сприймаємо інвалідів, як тягар, боїмося цих людей, ніби цураючись…

Причини, що змушують батьків здорових дітей негативно сприймати інтеграцію, зумовлені побоюванням зниження уваги педагогів до їхніх дітей і з огляду на це, неповної реа­лізації їхнього потенціалу навчання і розвитку. Така небез­пека існує, але доти, поки інтеграція здійснюється з пору­шенням правил. Крім того, батьки бояться травмуючого впливу на дитину споглядання трагічних явищ життя - хво­роб, каліцтва. Є й такі упередження, які не мають під собою ніякого ґрунту і зумовлені відсутністю елементарних знань. Тому дехто вважає, що здорові діти "наберуться" від хворих їхніх вад, наприклад, почнуть неправильно розмовляти, повторювати хворобливі мимовільні рухи (тики) та ін. Отже, ця категорія батьків теж потребує просвіти.

Окремим важливим завданням для педагога і шкільного психолога є налагодження спілкування дітей з особливими освітніми потребами з їхніми однокласниками та у шкіль­ному дитячому колективі в цілому. Справді, навіть сама ідея інтеграції дітей цієї категорії в єдиній освітній системі великою мірою визначається потребою розширення їхніх контактів у соціальному середовищі, збільшення можливос­тей самореалізації та соціальної адаптації. Тим часом і діти, і дорослі часто уникають спілкування з носіями певних психофізичних вад, тому що не мають досвіду спілкування, нічого про них не знають, не вміють допомогти.

Формування позитивної взаємодії дітей обох категорій у єдиному колективі потребує наповнення конкретним змістом і технологіями. Це може бути і бесіда, і відповіді на запитання, і елементи гри, наприклад, спробувати писати, малювати, піднімати з підлоги дрібні речі у тов­стих рукавичках для того, щоб зрозуміти проблеми това­риша з церебральним паралічем та ін.

Усі напрямки роботи з дитячим і педагогічним колек­тивами, а також з батьками в умовах інтеграції дітей з особливими освітніми потребами в загальноосвітній школі передбачають збагачення і педагогів, і шкільних психологів спеціальними знаннями.

          Отже ідею вчити дітей-інвалідів у звичайних школах лише починають обговорювати в нашому суспільстві. В сучасній школі мають співіснувати: індивідуальна форма навчання, спец класи, інклюзивний клас. Існує багато перешкод впровадженню інклюзивної освіти. Згідно зi статистикою, на жаль, кількість інвалідів з дитинства в світі має тенденцію збільшуватися. Люди часто роблять крок назустріч іншим лише тоді, коли їх самих спіткає лихо. Це підтверджує і те, що проблемами дітей-інвалідів стурбовані у першу чергу ті, кого торкнулося це особисто.

 Ми прагнемо побудувати демократичне суспільство, а це передбачає не лише рівні можливості для всіх, але й розуміння, толерантність, бажання щось зробити для іншого.  Саме тому інклюзивна освіта — це благородна справа, за якою майбутнє.

                                                  Підготувала  Малишенко Т.С.